Por: José Jesús Flores Castro

Diario Humano | La Paz, Baja California Sur. – Hablar del uso de dispositivos digitales en la primera infancia y la adolescencia exige comenzar por el desarrollo cerebral. Sin esa base, la discusión queda atrapada entre quienes consideran toda tecnología una amenaza y quienes suponen que cualquier dispositivo mejora el aprendizaje. La prioridad debe ser una política que coloque el conocimiento y el interés superior de la niñez por encima de prejuicios o entusiasmos tecnológicos.

Durante años, este conocimiento permaneció circunscrito a círculos de especialistas sin convertirse en un eje de la política pública. Por ello, la convocatoria de la presidenta Claudia Sheinbaum Pardo a realizar foros sobre plataformas digitales y redes sociales representa un hecho inédito y un gran mérito: llevar el desarrollo cerebral desde los espacios especializados hasta la agenda nacional. Este artículo busca contribuir a esa tarea y colocar las necesidades de cada etapa en el centro de las decisiones.

Para comprender la discusión, es necesario distinguir las etapas y características del desarrollo. La primera infancia es un periodo de elevada plasticidad cerebral. Durante los primeros años de vida, el cerebro forma más de un millón de conexiones neuronales o sinapsis por segundo, cifra que ilustra la velocidad con la que se construye su arquitectura. Las sinapsis son puntos de comunicación eléctrica y química entre las neuronas; forman circuitos que sostienen la percepción, el movimiento, el lenguaje, la memoria, la regulación emocional y el aprendizaje. Se fortalecen, debilitan y reorganizan con la experiencia. Por eso, el juego, el sueño, el vínculo afectivo y la exploración sensorial son necesidades del desarrollo, no actividades secundarias.

La adolescencia, por su parte, constituye una segunda gran ventana de plasticidad y una oportunidad excepcional para aprender. La poda sináptica elimina conexiones poco utilizadas, la mielinización mejora la comunicación entre regiones y continúan madurando las redes de planificación, autocontrol y regulación emocional. A la vez, el sistema de recompensa muestra especial sensibilidad a la novedad, el reconocimiento social y los resultados inmediatos. La dopamina participa en la motivación, la anticipación de recompensas y el fortalecimiento de conductas. Las notificaciones, los “me gusta”, los videos breves y el desplazamiento infinito ofrecen novedades y recompensas variables e impredecibles; por ello, pueden impulsar la revisión repetida del dispositivo y dificultar la interrupción de su uso. Esa misma sensibilidad puede favorecer el aprendizaje cuando se orienta hacia retos significativos, interacción social, creatividad, retroalimentación oportuna y autonomía.

Comprender estas etapas permite advertir que el desarrollo cerebral no ocurre al margen del entorno tecnológico, sino dentro de él. Niñas, niños y adolescentes crecen en un país ampliamente conectado. Según el INEGI, 83.1 por ciento de la población de seis años y más utilizó internet en 2024, y 97.2 por ciento de las personas usuarias se conectó mediante un teléfono inteligente. Aunque estas cifras abarcan al conjunto de la población de seis años y más y no describen por sí solas los hábitos de los menores, sí muestran el ambiente digital en el que aprenden, conviven y construyen su identidad. Precisamente por ello, la cuestión no es si la tecnología estará presente, sino bajo qué reglas, con qué propósitos y según qué etapa del desarrollo debe utilizarse.

Ante esta realidad pueden distinguirse tres posturas. La restrictiva advierte que el uso temprano o excesivo puede desplazar el juego, la conversación, la actividad física y el sueño, además de facilitar contenidos inapropiados, ciberacoso, comparación social y explotación de datos. Reconoce riesgos reales, aunque se equivoca cuando presenta todas las pantallas y formas de uso como si fueran iguales.

La postura optimista destaca las oportunidades de aprendizaje, creatividad, comunicación y accesibilidad. Los dispositivos pueden acercar bibliotecas, familiares y recursos educativos a comunidades aisladas o personas con discapacidad. Su debilidad consiste en suponer que el valor educativo surge automáticamente del aparato: ninguna aplicación sustituye por sí misma la conversación o la presencia docente.

La postura contextual sostiene que el efecto depende de la edad, el contenido, el propósito, la compañía, el horario y las actividades desplazadas. No es igual utilizar un dispositivo para aprender, crear o comunicarse que hacerlo pasivamente o sin límites. Esta mirada propone orientaciones por etapa, contenidos apropiados y acompañamiento adulto.

El contraste permite identificar el quid del debate: una videollamada con los abuelos no equivale a una sucesión automática de videos; investigar una tarea no es igual que recibir mensajes de acoso; crear una animación con compañeros no equivale a pasar la madrugada pendiente de notificaciones. Más que contar minutos de manera aislada, debemos preguntarnos qué experiencias promueve la tecnología, cuáles desplaza, quién controla su diseño y quién se beneficia de la atención de los menores.

Como estas decisiones se viven diariamente en los hogares, la convocatoria debe incluir a madres y padres. También allí debe desmontarse un neuromito muy arraigado: los bebés no nacen con un “chip” que les permita manejar la tecnología. Nacen con una gran capacidad para observar, imitar y aprender de aquello que el entorno repite. Cuando ven a sus padres pasar largas horas frente a las pantallas y encuentran teléfonos o tabletas a su alcance, pronto aprenden a tocar, deslizar y reconocer iconos. Esa facilidad no es innata ni demuestra madurez digital; es un aprendizaje construido, en gran medida, dentro de la familia y tampoco garantiza que comprendan la tecnología, la utilicen con criterio o regulen su uso. Por ello, las familias deben participar en la construcción de políticas realistas y, al mismo tiempo, revisar la conducta digital que modelan.

La discusión también debe nutrirse de experiencias institucionales, como las Estancias para el Bienestar y Desarrollo Infantil del ISSSTE, que dirige Martí Batres Guadarrama, particularmente las EBDI 61 y 110 de Baja California Sur. Una niña o un niño que ingresa desde los primeros meses y concluye preescolar puede acumular aproximadamente 11 mil 800 horas dentro de la estancia. Durante ese tiempo, las pantallas no son una forma habitual de entretenimiento o cuidado; predominan las experiencias con el mundo exterior y la convivencia.

La estimulación es multisensorial: las niñas y los niños observan colores y movimientos, escuchan voces, música y relatos, manipulan objetos, distinguen texturas, se desplazan, reconocen señales internas, juegan, conversan y conviven. Cada experiencia recorre una ruta fundamental para el aprendizaje: estímulo, percepción, atención, emoción, memoria y respuesta. Son horas llenas de lenguaje, movimiento, afecto, exploración y contacto humano.

Esta prioridad no excluye toda aproximación tecnológica. En el último grado de preescolar se enseñan nociones básicas sobre los sistemas operativos y el funcionamiento de una computadora, pero sin navegar por internet ni realizar acciones abiertas en plataformas. Así puede iniciarse la alfabetización tecnológica sin adelantar el consumo autónomo de contenidos o la exposición a algoritmos comerciales. El modelo de las EBDI no es una receta trasladable automáticamente a todos los hogares y escuelas, pero sí una experiencia que se debería estudiar mediante indicadores de lenguaje, atención, autorregulación y convivencia. Su valor también reside en vincular la institución con el hogar mediante escuelas para madres y padres, como la impulsada en la EBDI 110.

De estas experiencias debe surgir una agenda nacional: orientaciones diferenciadas por edad, protección del sueño y de los horarios escolares, criterios pedagógicos para utilizar dispositivos, educación sobre privacidad y ciberacoso, formación para las familias y responsabilidades obligatorias para las plataformas. Estas deben ofrecer privacidad por defecto, mecanismos accesibles de denuncia y límites a las funciones diseñadas para prolongar compulsivamente la conexión de menores.

México no necesita una niñez aislada de la tecnología ni entregada a la economía de la atención; necesita que cada dispositivo se coloque al servicio del desarrollo humano. Al convocar este debate, la presidenta Claudia Sheinbaum abre una oportunidad histórica para que el país mire de frente el desarrollo cerebral de sus niñas, niños y adolescentes. Convertir este llamado en acuerdos que abracen el progreso sin sacrificar la infancia puede ser uno de los legados más humanos y trascendentes de su gobierno, porque cuidar hoy las experiencias que moldean el cerebro es proteger la capacidad de nuestra patria para aprender, convivir, crear y transformar su futuro.